انفعالِ دانشگاه؛ استراتژی حیات و بقاء در شرایط ناروا
رضا عسکری مقدم ( عضو هیأت علمی پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات اجتماعی جهاد دانشگاهی)
در بحث از فعل یا انفعال دانشگاه که با هدف بهگشت امور در میان ذینفعان این سازمان اجتماعی در جریان است، پیش از هر چیز باید جانب انصاف را رعایت کرده و از یک‌سونگری و جهش به ورطه تخریب اجتناب کرد. در همین راستا و در ابتدای سخن، در پاسخ به چرایی رفتار آنانی که یکسره حکم به ناکارآمدی و انفعال دانشگاه می‌دهند باید گفت؛ یا چشم بر حقیقت بسته‌اند و دانسته کمر به تخریب دانشگاه بسته‌اند و یا از دانشگاه دور و از مسائل و دستآوردهای آن بی‌اطلاع اند. این هر دو گروه اساساً با مقوله نقد ناآشنا و آرای‌شان درباره‌ی دانشگاه فرسنگ‌ها از حقیقت فاصله دارد. اما چنانچه منظور از بحث درباره انفعال دانشگاه تلاش برای بهبود امور از طریق شناخت کاستی‌ها و بیان ساز و کار آن باشد، باید موضوع را در میان تمامی اهالی دانشگاه و تمامی آنانی که ذینفع این سازمان اجتماعی هستند به اشتراک گذارده و از زوایای مختلف بدآن نظر کرده و از سازوکار آن کسب اطلاع کرد. لذا در میان انبوه نظرات این جستار تنها یک نظر از یکی از مناظر ورود به بحث است و ادعایی بیش از آن ندارد. مگر آنکه مشتاق شنیدن نظر منتقدان منصف و مطلع است.
در این میان تا آنجا که از منظر تخصصی به نگارنده مربوط می‌شود، مقولات «فعل» یعنی عمل کردن و «انفعال» در معنای تأثیرپذیری و بیکار ماندن ناظر به کنشگر و روشی است که او در مواجهه با موقعیت‌های پیش رو انتخاب می‌کند. بر این اساس می‌توان کنشگران را در هر دو شکل حقیقی و حقوقی به دو دسته‌ی فعال و منفعل و روش‌های آنان را به دو دسته فعالانه(غیرانفعالی) و منفعلانه(انفعالی) تقسیم کرد.
اما پیش از این دسته‌بندی و رأی به جایگاه دانشگاه در میان این دسته‌بندی، «تعریف دانشگاه» به عنوان نقطه عزیمت بحث حائز اهمیت ویژه است. در این راستا از یک سو می‌توان دانشگاه را موجودیتی متشکل از افراد منفعل یا فعال دانست و به تبع آن حکم به انفعال یا فعالیت دانشگاه داد و یا آن که می‌توان دانشگاه را موجودیتی مستقل و فراتر از اعضای آن و به عنوان یک شخص حقوقی یا یک سازمان اجتماعی واجد روح جمعی دانست که خود حاصل یا حامی یک سیستم جامعوی است. اگر چه مبادی بحث و مفروضات زمینه‌ای هریک از دو رویکرد بالا متفاوت است اما به نظر می‌رسد هر دو در یک نقطه با هم تلاقی کرده و در نتیجه‌گیری دامنه‌ی بحث را به سطحی فراتر از دانشگاه و حوزه‌هایی خارج از دانشگاه بسط داده که دانشگاه نیز خود به عنوان جزئی از آن قابل تحلیل است.
با این توضیح؛ جستار حاضر تلاش دارد انسان دانشگاهی را نقطه عزیمت بحث قرار داده و موضوع انفعال یا عدم انفعال دانشگاه را در گام نخست با تأکید بر تحلیل استراتژی عمل و تعامل انسان دانشگاهی با جهان پیرامون به بحث گذارده و پس از آن با تعمیم ویژگی‌های برشمرده شده برای انسان دانشگاهی به شخصیت حقوقی دانشگاه، استراتژی عمل و تعامل سازمان دانشگاه را در رویارویی با محیط پیرامون دانشگاه و موضوعات و مسائل جامعه مورد توجه قرار دهد.
از این منظر انسان دانشگاهی به عنوان کنشگر اصلی و موتور محرک دانشگاه، در چارچوب شیوه‌های یادگیری اجتماعی، جامعه‌پذیری، نقش‌های محوله و چشم‌داشت‌ها و انتظاراتِ از او، مورد بحث قرار گرفته و متعاقب آن فرهنگ دانشگاهی را برآیند کنش متقابل نمادین کنشگران دانشگاهی تعریف می‌کند که از عمل اجتماعی تکرارشونده و نظم‌یافته در زمان و مکان خاص کنشگران دانشگاهی تشکل می‌یابد.
تعریف انفعال
پس از بیان «رویکرد» حاکم بر جستار حاضر، لازم است تا تعریف این مقال از «انفعال» به روشنی بیان شود. همانگونه که پیش از این اشاره شد، فعل یا انفعال تا حد زیادی ناظر به کنش، روش و منش کنشگر (حقیقی یا حقوقی) است. بنابراین و بر همین قیاس؛ «فعل» یا «انفعال» را باید در چارچوب منطق موقعیت و به عنوان یک استراتژی عمل و تعامل در هنگام بروز اختلاف، تعارض، تضاد و یا به تعبیر آکادمیک در هنگام بروز مسئله مورد توجه و تفحص قرار داد.
برای آنکه منظور از انفعال روشن‌تر شود گونه‌شناسی عمل و تعامل و اَشکال قابل تصور رفتار در هنگام بروز مسئله راهگشا خواهد بود. از این رو پاسخ به این پرسش ضروری است؛ در هنگام بروز مسئله چند شکل از عمل و تعامل قابل تصور است؟
در پاسخ به پرسش فوق با استفاده از مدل حل تعارض توماس‌کیلمان به طور کلی می‌توان استراتژی‌های رفتاری را به پنج دسته کلی تفکیک کرد. این مدل با توجه به دو شاخص «همکاری» و «صراحت[رک گویی] یا جرئت‌مندی» سبک‌های متفاوت مواجهه با تعارض را از هم تفکیک می‌کند. در توصیفی بسیار ساده می‌توان گفت شخصی که به واسطه جرئت‌مندی صراحت بالایی دارد در موقعیت‌های متعارض از بیان نیازها و نظرات خود تردید نشان نداده و برای تأمین آنها نهایت تلاش خود را مصروف می‌دارد. همچنین وقتی کسی درجه بالایی از همکاری و متابعت را داشته باشد در موقعیت‌های متعارض در پی آن خواهد بود که نیازها و خواسته‌های طرف مقابل را تأمین نماید و از بیان نظرات و نیازهای خود اجتناب کند. از ترکیب این دو شاخص در روی محور مختصات پنج شکل از سبک‌های رفتاری مشتمل بر مشارکت‌جویی، برتری‌طلبی، مصلحت‌اندیشی، مصالحه‌جویی و کناره‌گیری از هم قابل تمییز می‌شوند. که از این میان می‌توان رفتارها و سبک‌های مصلحت‌اندیشی، مصالحه‌جویی و کناره‌گیری را در زمره استراتژی‌های منفعلانه و سبک‌های مشارکت‌جویی، برتری طلبی را در ردیف استراتژی‌های فعالانه قرار داد. با این وصف لازم به ذکر است که استراتژی فعالانه، تنها در شکل مشارکت‌جویانه یک استراتژی سازنده است و در شکل برتری‌جویانه که عمدتاً در اَشکال پرخاشگرانه ظهور و بروز می‌یابد نوع مخرب و غیرسازنده رفتار است.
شکل شماره 1: گونه‌شناسی سبک‌های رفتاری در موقعیت تعارض
در این چارچوب و با توجه به ماهیت و ضرورت کارکردیِ دانشگاه که اساساً بر پایه‌ی حل مسئله و پاسخ به نیازهای جامعه در موقعیت‌های متعارض استوار است، می‌باید انتظار رفتارهای فعالانه و مشارکت جویانه را از دانشگاه داشت. بنابراین از دانشگاه انتظار می‌رود با جرئت و صراحت تمام پرسش از چرایی وضعیت متعارض، دلایل پیدایش تعارض، نقد نظریه‌ها و رویه‌های مؤثر در پیدایش وضعیت متعارض و پیشنهاد جدید برای حل مسئله را در سرلوحه کار قرار دهد. در غیر این صورت و آنگاه که انسان دانشگاهی و یا دانشگاه، جرئت و جسارت خود را در بیان صریح خواسته‌ها و نظرات خود از دست بدهد به سمت رفتارهای منفعلانه از نوع صلح طلبی یا کناره گیری متمایل می‌شود و در صورت تداوم این وضعیت، هرچه که از میزان میل به همکاری یا میزان فرصت همکاری دانشگاه کاسته شود، انفعال در آن شدت یافته و به اجتناب و کناره‌گیری مطلق و قهر سوق می‌یابد. چنین دانشگاهی در صورت بروز اندک فرصتی در اشکال غیررسمی برای بیان نظرات و ابراز وجود، جسارت را جایگزین جرئت کرده و با روی آوردن به رفتارهای پرخاشگرانه همچون آتش زیر خاکستر شعله ور و یا همچون بمب منفجر می‌شود.
با این توضیح انفعالِ دانشگاه خود نوعی استراتژی حیات و بقاء در موقعیت‌های متعارض و در غیاب کارکرد اصلی دانشگاه است. از این منظر دانشگاهی که فعالانه و سازنده در مسیر حل مسائل جامعه قدم نگذارد و فاقد رفتارهای مشارکت‌جویانه باشد، در گام نخست تمام توانش برای احقاق جایگاه خود را مصروف «صلح‌طلبی» می‌نماید. در این راه، دانشگاه برای جلب رضایت و اعتماد ذینفعان، از خواسته‌های خود گذشته و از نیازهای خود صرف‌نظر می‌کند. در این راه، گاه قدم در مسیر ایثار گذاشته و گاه بی‌چون و چرا متابعت می‌کند. با این وصف، چنانچه احساس شود که از این مسیر راه به جایی برده نمی‌شود و روز به روز از فرصت‌های همکاری دانشگاه در حل مسائل جامعه کاسته می‌شود، استراتژی‌های «مصلحت‌اندیشی» و «کناره‌گیری» جایگزین خواهند شد. و در این راه، هرچه بر طول مدت آن افزوده شود، استراتژی کناره‌گیری بر استراتژی مصلحت‌اندیشی غلبه خواهد کرد. در این وضعیت، اگر چه دانشگاه به ظاهر بسیار آرام، اما در نهان، به‌غایت پرخاشگر است.
گفتنی است دانشگاه مصلحت‌اندیش نیز به جهت فقدان جرئت‌مندیِ لازم، قصد همکاری با جامعه را ندارد. بل جسارت را در راستای انتفاع خود به‌کار می‌بندد و نفع را در همکاری با ذینفعان قدرتمند می‌بیند. چنین دانشگاهی مسایل خود را از جامعه اخذ نمی‌کند و به‌جای خشنودی و تأمین نیازهای جامعۀ مسئله‌مند، در پی تأمین نیازها و خشنودی مراکزی برمی‌آید که تأمین‌کنندۀ منابع دانشگاه هستند. این دانشگاه نیز به‌رغمِ ظاهری آرام، مستعد پرخاشگری در هر دو شکل فعلانه و منفعلانه است.
بر این اساس باید گفت هرگونه رفتاری که در پی اجتناب از درگیری، اختلاف، لاپوشانی و پاک‌کردن صورت مسئله به‌جای حل آن باشد، در زمرۀ رفتارهای منفعلانۀ دانشگاهی قابل تعریف است.
علل و دلایل عدم جرئت‌مندی انسان دانشگاهی و پیدایش دانشگاه منفعل
پس از تعریف انفعال، جای این پرسش باقی است که: چرا انسان دانشگاهی و به تبع آن، دانشگاه، برخلاف مأموریت اصلی و ضرورت کارکردی خود، سبک‌های انفعالی را در مواجهه با موقعیت‌های متعارض برمی‌گزیند؟
ساده‌ترین پاسخ به این پرسش، ارجاع مسئله به سیستمی است که در آن «اجازه» همکاری و صراحت لهجه به دانشگاه و انسان دانشگاهی داده نمی‌شود. پاسخ‌هایی از این دست با به میان کشاندنِ پای سیستم‌های اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی و تدوین نظریه‌های کلان و انتزاعی، اگرچه بیان‌گر بخشی از واقعیت هستند، از واحد نهاییِ تحلیل، یعنی از عنصر «کنش» و «کنشگر» غافل می‌شوند و ازهمین‌رو، مقولۀ «جرئت‌مندی» و «اجازه» را با یکدیگر خَلط می‌کنند و بیش از آنکه در پی تحلیل عمل و کنش کنشگران باشند، با منفعل تلقی‌کردنِ آنان، بی‌آنکه بخواهند، نوعی جبرگرایی و انفعال را ترویج می‌کنند.
در مقابل، برای حل مسئله و تبیین دقیق آن، به‌جای آنکه مسئلۀ انفعال دانشگاه را به‌سادگی به نظام‌هایی ارجاع دهیم که اجازۀ صریح بودن و جرئت‌ورزیدن را از دانشگاه سلب نموده‌اند، لازم است پرسش را در لایه‌ای عمیق‌تر طرح و دنبال کرد. بر این مبنا، باید پرسید: چرا و تحت چه شرایطی، انسان دانشگاهی و متعاقب آن، دانشگاه، جرئت لازم را برای بیان صریح مواضع خود در موقعیت‌های متعارض ندارد؟ چه معنایی از تضاد، اختلاف و تعارض در ذهن کنشگر دانشگاهی وجود دارد که جسارت بیان صریح را از او سلب کرده است؟ فضای گفتمانیِ حاکم بر فضای دانشگاه و جامعه چه تأثیری در پیدایش این معنا دارد؟ و متأثر از این فضا، در شرایط متعارض و در هنگام بروز مسئله، چه مؤلفه‌هایی از این پدیده در ذهن و زبان انسان دانشگاهی پدیدار می‌شود؟ دیگر آنکه، چنین معنایی از تعارض، چگونه و بنابر چه علل و تحت چه شرایطی تشکّل یافته است؟ و در آخر اینکه فضای گفتمانی حاکم بر جامعه، تفسیر کنشگر از موقعیت را چگونه در جهت انفعال سوق می‌دهد و احتسابات عملگرایانۀ انسان دانشگاهی را به سمت اتخاد سبک‌های کناره‌گیری یا مصلحت‌اندیشی هدایت می‌کند؟
پرسش‌هایی از این دست، در عین پذیریش تأثیر عوامل اجتماعی بر فرد، «کنش» و «کنشگر» را مبنای بحث قرار می‌دهد و هر دو شکلِ آگاهی‌های استدلالی و آگاهی‌های گفتمانی را در تحلیل وارد می‌سازد. با این وصف، اگرچه شرح دقیق و توصیف وثیق از انفعال دانشگاه نیازمند دراختیارداشتنِ تمامی اطلاعات فوق است، اما پاسخ به یکایک آنها، از حوصلۀ این مقال خارج است. در عوض، به پاسخی کوتاه که دربرگیرندۀ حداقلی از تمام موارد فوق باشد، بسنده می‌شود. در همین ارتباط و در پاسخ به پرسش آغازین، به‌اختصار باید گفت که دلیل عدم جرئت‌مندی را از منظر فردی باید در «عزت‌نفس پایینِ» انسان دانشگاهی و از منظر اجتماعی، در گونه‌ای خاص از «نظام تربیتی» جست‌وجو کرد که به‌جای احترام به تفاوت‌ها و ایجاد زمینه برای بروز خلاقیت‌ها، میل به هم‌شکلی دارد و با پیروی از الگوهای اقتدارگرا، هم‌نواییِ افراطی را ترویج و تقلید بی‌چون و چرا را در تمامی عرصه‌ها طلب می‌کند.
عزت‌نفس، جرئت‌مندی و انفعال
در بیان چرایی ضعف جرئت‌مندی و سستی در ابراز نظرات که شاخصی کلیدی در تبیین نوع و شدت انفعال است، به مفاهیم «عزت‌نفس» و «الگوهای تربیتی» اشاره شد و برای توضیح یک‌جای مفاهیم عزت‌نفس و الگوهای تربیتی، لازم است بر نیازهای اساسی انسان و در پی آن، شیوۀ رفع نیاز متمرکز شویم. در همین ارتباط، باید گفت که میل به تعلق و در پی آن، میل به احترام، به‌عنوان دو نیاز اصلی، همواره در میان تمامی انسان‌ها وجود داشته است. متأثر از این تمایلات، پس از تشکل آگاهی، نیاز به دوست‌داشته‌شدن و پذیرفته‌شدن از جانب دیگران، در انسان پرورش می‌یابد که راجرز آن را نیاز به «توجه مثبت» می‌نامد. به بیان دیگر، توجه مثبت، آن‌گونه که کارل راجرز تعریف می‌کند، عبارت است از: پذیرفته‌شدن، محبت‌دیدن و تأیید‌گرفتن از دیگران. به باور راجرز، نیاز به توجه مثبت در تمامی انسان‌ها یافت می‌شود و در سرتاسر زندگی فرد به‌صورت برانگیزانندۀ قدرتمندی باقی می‌مانَد.
اما باید توجه داشت که شیوۀ رفع این نیاز که متأثر از سلایق مختلف افراد یا شیوه‌های فرهنگی جوامع مختلف است، پیامدهای متفاوتی به همراه دارد که در قالب الگوی تربیتی قابل بحث است. براین‌اساس، تبیین نهایی دربابِ انفعال یا عدم انفعال دانشگاه یا انسان دانشگاهی، منوط به پاسخ دربابِ چگونگی رفع این نیاز است.
در همین راستا و در بیان چگونگیِ رفع این نیاز، متغیر دیگری تحت عنوان «شرایط ارزش» وارد تحلیل می‌شود که توجه مثبت را در دو شکل «مشروط» و «نامشروط» از هم جدا می‌کند. ازاین‌رو، باید توجه داشت اگرچه توجه مثبت مایۀ شادکامی است، اما هر توجه مثبتی مایۀ خودشکوفایی نیست. در واقع، آن گونه از توجه مثبت مایۀ جرئت‌ورزی و یا به عبارت دقیق‌تر، مایۀ عزت‌نفس است که نامشروط باشد. توجه مثبت نامشروط به دیگری، به‌معنای دوست‌داشتن و تایید دیگری صرف‌نظر از شرایطی¬ است که برای او تعیین شده است. و این بدین‌معناست که برای دیگری، فی‌نفسه ارزش قائل شویم و او را از آن جهت که انسان به ما هو انسان است، محترم بدانیم و نه از آن جهت که مقلد یا مجری اوامر و سلایق ماست. چنین توجهی در دیدگاه راجرز، به «توجه مثبت نامشروط» معروف است. درواقع، توجه مثبت آنگاه مایۀ فعالیت و اضمحلال انفعال است که فرد با توجه به تفاوت‌هایش و صرف‌نظر از شرایطی که برای او تعیین شده است، مورد توجه قرار گیرد.
به بیان روشن‌تر، آنگاه که متولیان امر (از والدین گرفته تا معلمان و مدیران) به افراد توجه مثبتِ نامشروط نشان می‌دهند و آنان را صرف‌نظر از رفتارهایشان و فقط و فقط به‌عنوان انسان¬هایی که واجد شایستگی‌های ذاتی هستند مورد توجه قرار می‌دهند و پذیرا می‌شوند، موجبات رشد نوعی باور را در فرد فراهم می¬سازند که عزت‌نفس نام دارد. در حقیقت، عزت‌نفس نوعی باور است؛ باوری است که فرد دربارۀ ارزش و اهمیتِ خود دارد.
توسعۀ عزت‌نفس در نظام شخصیت باعث می¬شود این باور توسعه و تعمیق یابد که انسان فی‌نفسه و صرفاً از آن جهت که انسان است، ارزشمند می‌باشد و نه از آن جهت که پیرو دیگران یا مجری اوامر دیگران است؛ لذا به‌عنوان اشرف مخلوقات، مستعد افعال نیک و مأمور به خودشکوفایی و مراقبت از دیگران است. توسعۀ عزت‌نفس، همچنین موجب می‌شود تا فرد باور کند همۀ انسان‌ها از یکدیگر متفاوت هستند، اما در عین تفاوت با هم، از آن جهت که انسان‌اند، در اصلِ وجود، با هم برابرند. چنین نگاهی به خود و چنین باوری از خود، موجب می‌شود که فرد نسبت به خود احساس خوشایند یابد و خود را آن‌گونه که هست، بپذیرد و بدون هرگونه شرم از خود، نظرات و تولیدات خود را ارزشمند بداند. این چنین انسانی، در عین احترام به دیگران، خود را نیز محترم می‌شمارَد.
در مقابل، اما، هنگامی که متولیان افراد را در شرایط ارزشی قرار دهند و فقط زمانی آنان را تأیید کنند و مورد حمایت قرار دهند که آن فرد براساس اصول، ارزش‌ها و علایق آنان رفتار نماید، در اصطلاح، به آنان «توجه مثبت مشروط» نشان می‌دهند و به آنان می‌فهمانند که او فی‌نفسه واجد ارزش و احترام نیست. بل، هنگامی محترم و لایق احترام شناخته می‌شود که خود نباشد و هم‌شکلِ دیگری باشد.
در چنین شرایطی، یعنی آنگاه که فرد در شرایط ارزشی قرار می¬گیرد، فرد در تلاش برای تحقق توان بالقوۀ خویش، به دیوار بلند خواسته‌های دیگران برخورد می‌کند، به تقابل میان خودپندارۀ خود با انتظارات دیگران واقف می‌شود و درمی‌یابد که اگر بخواهد میان تجربیاتی که با خودپندارۀ وی ناهماهنگ هستند، هماهنگی ایجاد کند، ناگزیر به تحریف خودپنداره به قیمت قربانی‌کردن عزت‌نفس یا حفظ حرمت‌نفس به قیمت ازدست‌دادن توجه مثبت و تأیید دیگران است که عموماً راه اول برگزیده و فرد ناگزیر می‌شود احساسات خویش را انکار و بخشی از وجود خود را پنهان کند. لذا ناچار به تحریف خودپنداره می‌شود و به‌جای «جرئت»، «جُبن» را برمی‌گزیند و احترام را در اتخاذ استراتژی¬های انفعالی می¬جوید.
چنین شخصی، بیش از آنکه در پیِ خودشکوفایی و بروز ایده‌ها و تحقق خلاقیت‌های خود باشد، توجه زیادی به نظرات دیگران نشان می‌دهد و به شکلی افراطی، از خود غافل و متوجه نظر دیگران است. بر این اساس، همواره نگران ابراز عقیده و یافته‌های جدید است و تلاش دارد یافته‌های خود را با نظرات پیشین و متداول هماهنگ کند؛ در ارزیابی نظرات جدیدِ دیگران نیز به‌جای شاخص‌های کارآمدی و اثربخشی، رایج‌بودن را معیار نقد قرار می‌دهد؛ یافته‌های خود و دیگران را دست‌پایین می‌گیرد و در صورتِ مواجهه با نمودهای جدید، حتی گاهی آنها را بی‌ارزش می‌شمارد؛ همواره اصرار بر رفتار در چارچوب نظریه‌ها و رویه‌های موجود دارد؛ برای تأیید نظرات خود و دیگران، بیش از اندازه بر نظریه‌ها و رویه‌های رایج تأکید دارد؛ تفاوت از نظر او مذموم و بیان نظرِ مخالف، امری ناپسند شمرده می‌شود؛ ازاین‌رو، از هر نوع رویارویی و تعارض اجتناب و در صورت بروز تضاد، از آن احساس رنجش می‌کند.
تمامیِ ویژگی‌های برشمرده‌شده در بالا، به‌عنوان مصادیق رفتار انفعالیِ انسان دانشگاهی، در سطحی بالاتر به دانشگاه منفعل نیز قابل تعمیم است.
با این وصف، به طور خلاصه می‌توان گفت: انفعال یک استراتژی رفتاری است و در اشکال «مصالحه‌کاری»، «مصلحت‌اندیشی» و «کناره‌گیری» از هم قابل‌تفکیک است. بنابراین، در صورت مشاهدۀ انفعال در دانشگاه یا انسان دانشگاهی، باید به‌جای توبیخ، تحقیر و یا توصیه به فعالیت، پدیدۀ انفعال را به‌عنوان یک استراتژی رفتاری تعبیر کرد و متغیرهای مؤثر بر آن را مورد دست‌کاری قرار داد.
انفعال تحت‌تأثیر میزان متغیرهای «فرصت برای همکاری» و «جرئت برای بیان صریح»، اَشکال متفاوتی به خود می‌گیرد؛ بنابراین در بحث از انفعال، توجه به متغیرهای اثرگذار و گونه‌شناسی انفعال حائز اهمیت است.
جرئت‌مندی به‌عنوان یک متغیر اثرگذار در شکل و شدت انفعال خود تحت‌تأثیر متغیر عزت‌نفس است.
عزت‌نفس تحت‌تأثیر الگوی غالب تربیتی (توجه مثبت مشروط و نامشروط) در اَشکال متفاوت تشکّل می-یابد.
الگوی تربیتی مبتنی بر توجه مثبت مشروط، با ایجاد شرایط ارزش و قراردادن فرد در موقعیت‌های متعارضی که ارزش را به هم‌نوایی و متابعت می‌دهد، موجب تضعیف عزت‌نفس در تمامی افراد و تمامی عرصه‌ها، ازجمله نهاد علم و دانشگاه می‌شود.
تضعیف عزت‌نفس، تأثیری منفی در برداشت فرد از خود، اعتمادبه‌نفس، خودکارآمدی و جرئت‌ورزی دارد.
ضعف در جرئت‌ورزی، باعث افزایش میزان احتمال اتخاذ استراتژی‌های انفعالی می‌شود.
شکل شماره 2: سازوکار اتخاذ استراتژی‌های عمل و تعامل در سبک‌های انفعالی و غیرانفعالی
جمع‌بندی و نتیجه‌گیری
مطابق آنچه شرح آن گذشت، معلوم می‌شود که در فضای گفتمانیِ جامعۀ ایرانی و متأثر از نظام تربیتیِ غالب که که به‌جای احترام به تفاوت و ارزش‌قائل‌شدن برای خلاقیت، ارزش را در هم‌شکلی و متابعت تعریف می‌کند، تضاد، معنایی منفی به خود می‌گیرد و تعبیرِ «تضاد سازنده» مقوله‌ای ناآشنا است که ترکیبی مهمل را به ذهن متبادر می‌سازد. در چنین ساختاری از نظام معنایی، سلامت و سعادت، تنها در «توافق» معنا می‌شود و توافق نیز تنها در تصدیق بالادست، تبعیت از او و هم‌شکلی با او، ازطریقِ وفاداری و فداکاری تعریف می‌شود. درنتیجه، تفسیرِ انسان دانشگاهی از فعالیت در موقعیت‌های متعارض بسیار پرهزینه و بی‌فایده به نظر می‌رسد و لذا احتسابات عمل‌گرایانه، انسان دانشگاهی را در جهت رفع نیازهای خود، به سمت اتخاد استراتژی‌های انفعالی سوق می‌دهد و در نهایت، منجر به رفتارهای انفعالی می‌شود.
این چارچوب با درنظرگرفتنِ هر دو سوی عاملیت و ساختار، توانایی آن را دارد تا افزون بر تحلیل رفتار انفعالیِ سازمان دانشگاه و انسان دانشگاهی، رفتار افراطیِ برخی سازمان‌های سیاستی و پرخاشگری و برتری‌طلبیِ برخی از سیاستمدارانِ فعال در چنین فضایی را نیز تحلیل نماید.
نظر شما :